教師研究丨教育部教師工作司：建強教師專業發展體系 厚育新時代大國良師

摘要：《新時代基礎教育強師計劃》立足“十四五”、面向2035，提出加強基礎教育教師隊伍建設的思路舉措，建強新時代教師專業發展體系，是提升教師專業能力水平、厚育大國良師的必然要求。首先，以體制機制創新推進教師教育一體化。其次，以內涵建設提升教師專業發展精準性。最后，以“互聯網+”重構教師專業發展樣態。

     教育是國之大計、黨之大計；教師是立教之本、興教之源。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設工作，習近平總書記多次就教師隊伍建設發表重要講話、作出重要批示，進行一系列重大決策部署。

     1586萬基礎教育教師占我國專任教師總數的86%，在加快構建高質量教育體系、建設教育強國的新征程中，造就一支高素質專業化創新型基礎教育教師隊伍，對于辦好基礎教育乃至整個國民教育至關重要。2022年4月，教育部等八部門落實習近平總書記重要指示精神，聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》（教師〔2022〕6號）（以下簡稱《強師計劃》），立足“十四五”、面向2035，提出建強基礎教育教師隊伍的思路舉措。支持教師終身學習、持續發展、不斷提高教書育人本領，造就樂學善教、主動創新、擁抱變革的新時代大國良師，是《強師計劃》的重要內容。

一、創新機制推進教師教育一體化

     教師教育職前職后一體化發展是當今世界教師教育改革的重要趨勢。作為一項系統而復雜的工程，我國于20世紀90年代逐漸開始教師教育一體化發展的探索與實踐?！稄妿熡媱潯窂娬{要推進職前培養和職后培訓一體化，“形成招生、培養、就業、發展一體化的教師人才造就模式”，而真正貫通教師培養與專業發展，形成完整、連續的教師教育體系，體制機制創新是關鍵，其實質在于對教師職前培養和職后發展進行統整規劃與設計，包括教師教育目標與內容、組織機構、政策法規等多維度創新。

     本文系教育部教師工作司與北京師范大學等單位共同研究的成果，主要參與者為：任友群、黃小華、趙靜、劉璇璇、張春柳、朱旭東、宋萑、徐淼、王馨薇、吳蔚然、吳雨宸等。

(一)樹立目標導向意識，構筑教師教育一體化的目標體系

     教師培養與專業發展是一個循序漸進、長期持續的過程，教師教育一體化發展的基礎在于明確總體與具體目標。為實現教師職前培養與職后發展內在銜接，需要遵循教師培養與專業發展的理論和規律，進行全局性、長遠性的目標規劃與設計，構筑教師教育一體化的目標體系，這是體制機制創新的重要前提。

     國內已有學者對教師教育一體化目標體系展開探索，如設立“培養專業化的教師”的總體目標，并對其進行層次分解，確立“三段五級”的具體目標①，反映了國際教師專業發展變化常用的“階段”表達形式。然而教師培養與專業發展需要發揮教師主體的能動性，并非僅隨時間的延長積累經驗，教師便能成長為優秀教師、專家教師，因而相關主體可利用“主體層次”構建教師專業發展層次②，回應教師專業發展作為自主的專業建構過程，體現為自在、自為、自覺、自控等內容。為促進教師專業自主發展，要構建起“腳手架—潤滑劑—加油站”一體化的目標體系。

① 即教師職前、入職和職后三個教育階段和職前教師、初任教師、熟練教師、優秀教師和專家教師五個發展層級。

② 形成“前經驗主體”“經驗主體”“認識主體”“價值主體”和“審美主體”五層次。

     由此，在建設教師教育一體化目標體系的過程中，應認識到教師培養與專業發展的總體目標及由不同階段特征所塑造的具體目標的梯度，避免過分強調對階段的人為規劃，而要關注教師成長過程的波動生成性及主體能動性，追蹤、捕捉教師發展的節點與緣由，剖析實現專業培養與發展目標的內部機制，如反思機制、證據機制等，由“輸血”轉“造血”，形成具有系統性、生成性與主體性意涵的目標體系。同時，不同學段、學科教師的專業發展內容與目標存在一定差異，在形成共同目標的基礎上，要把握學段與學科的需求取向，細化目標條目。要以時代發展為基，加強對教師教育一體化目標的動態研究，適時調整總體目標與具體目標，保持開放，適應時代發展要求。

(二)建立協同聯動機制，形成共生發展的教師教育共同體

    《強師計劃》強調“協同”“聯動”“合作”等，不僅指涉機構間的協同，更有跨區域的聯動，意在推動形成教師專業發展機構協同與區域協同機制，構建共生發展的教師教育共同體。

     21世紀以來，我國逐步推進教師教育一體化改革，傳統封閉式師范教育體制被打破，在地方與高校合作方面開展積極有益的實踐，形成如“4+X”“U-G-S”“U-G-I-S”等教師教育模式③。但直至目前，我國教師教育一體化機構協作體制機制仍不完善，無論是職前培養還是職后發展，機構間合作仍多處于“協議”狀態，缺乏體制上的規約，各機構也往往還是根據傳統劃定的職能自行評判工作業績。創新機制推進協同應以前述教師培養與專業發展目標為指引，在體制層面明確地方政府、高校、教師發展機構與中小學（含幼兒園、特殊教育學校，下同）各核心主體在不同層次與階段上的權責規范，建立機構間良性、可持續的互動機制，強化地方政府支持下的教師教育一體化培養基地建設，形成“四位一體”機構共生發展共同體，發揮整體功能。其中，特別強調發揮教育行政部門統籌管理優勢，切實推進各機構權責關系的劃分，保障教師教育一體化的具體實施與運行。同時，重視跨區域聯動，促進高水平師范院校發揮輻射帶動作用。比如，高水平師范院校與其他院校、地方教師發展機構、中小學等聯合培養，為地方輸送高素質教師與教師教育師資，并與地方協同追蹤培養人才的終身發展。更為重要的是，高水平師范院校要將支持區域內中小學教師職后發展作為重點工作，加強服務指導職能與工作落實。通過采取諸如師范教育協同提質計劃

    “1+M+N”等模式，與地方機構形成長久穩定的合作關系，充分發揮自身研究及知識生成能力，深入了解區域中小學教師教學實際及所面臨的實踐困境，分析區域內教師多層次的專業發展需求，實現資源銜接，為地區教師教育機構的教師職后培訓提供專業化服務，帶動區域教師教育研究與實踐。

③ “U-G-S”模式指“師范大學-地方政府-中小學?！焙献?，如教師教育創新東北實驗區，“U-G-I-S”模式指“高校-地方政府-教研機構-中小學”四位一體，如西南大學-渝中區教師教育創新實驗區。

(三)強化政策統籌力度，打造一體化運行的支撐保障系統

     科學而有效的政策的頒布與實施，將為推動教師教育一體化發展提供基本支撐與保障。體制機制創新應著力強化政策措施的統籌力度，從激勵政策、評估機制與認證制度等方面入手，打造一體化運行發展的支撐保障系統，確保改革落到實處。

     激勵政策的建立是為了調動機構與個體的積極性。宏觀上，加強教師專業發展一體化宣傳，完善多主體對話協商制度，建立經費支持、薪酬保障與人才激勵機制等具體政策措施，激勵地方政府相關部門、高校、教師發展機構與中小學校協同聯動創建教師專業發展共同體。微觀上，尤其注重調動中小學教師參與職前教師培養的積極性，以及參加職后培訓和主動學習的意愿。如在教師職前培養上，推行雙導師制，鼓勵一線優秀教師作為實踐導師投身職前培養，將參與職前培養作為績效考評指標之一，增加薪資報酬等；在教師職后發展上，充分發揮高校、教師發展機構的服務與指導功能，為教師精準推送優質教師教育資源，提升教師專業發展內驅力，并對主動尋求發展機會、積極參與培訓、帶動其他教師專業成長的教師，在薪酬、職稱、待遇保障等多方面給予支持。

     健全評估機制，是推進教師教育一體化實施的重要保障。要制定督導評估標準，明確評估手段與方法，對不同責任主體的教師教育一體化工作履責情況進行周期性的督導檢查和評估，并將評估結果納入年度工作考核內容。評估不僅是指向一體化改革的實施過程，更是對改革成效進行階段性和終結性評估，包括對師范生培養質量、師范生從教適應性、教師教學質量等多方面的考察。目前國家已出臺《教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》《師范生教師職業能力標準（試行）》等政策文件，并建立師范類專業認證制度，確立了教師培養的認證目標、思路與方法，取得一定成績。下一步，要進一步明確適切的（職后）教師專業發展課程標準，開展教師專業發展機構資質認證，建立教師教育者專業標準，對參與教師培養與專業發展的師資質量進行評估，并進一步改革教師資格標準與教師專業發展水平認定制度，從職前、入職、職后各環節對教師專業發展予以科學、規范的指導與管理。

二、內涵建設提升專業發展精準性

     內涵建設是提升教師專業發展精準性的必經之路。要加強教師專業發展機構建設，激發師資活力，以立德樹人為根本，挖掘已有教師專業發展機構和要素的潛力，提高相關要素質量，優化方法與過程，為高質量教師專業發展創設條件，推動教育教學質量提升。

(一)加強教師專業發展機構建設，理清工作機制

     首先，要完善教師專業發展機構。建設不足是我國教師專業發展機構專業性、適應性亟須提升的首要原因，加強建設是適應培訓專業化、高質量發展的基本條件。目前，我國正在推進地方尤其是中西部欠發達地區相關教師培訓機構和教師發展機構的建設。要恢復、重建、整合部分機構，優化省級、市級和縣級三級機構的整體分布與結構，以評促建、自主創新、整合資源，使教師培訓機構和教師專業發展機構在建齊建全的基礎上優化整體布局。要注意借力高校，合理運用教師教育院校等提供的課程資源或教師資源，加強教師專業發展機構建設。高校也要強化中小學教師專業發展工作的參與意識，主動對接地方教師專業發展機構，跟蹤支持教師教育教學提升需要。

     其次，要優化教師專業發展機構的內部結構。當前我國教師專業發展機構大多采用職能式的科層管理形式，存在管理不夠靈活、職員積極性有待進一步激發等問題。優化教師專業發展機構內部結構，需要采用更加科學的管理模式，合理安排機構人力、財力、物力等，充分運用現有資源與環境，打造機構文化特色，實現教研機構、科研機構、培訓機構、電教機構等有機整合，推進實現教科研訓一體化。同時，還需健全機構內部相關管理制度、保障制度，出臺教師專業發展工作相關標準進行引領，明確各層級職能部門職責與分工，充分發揮各部門、人員的職能與能動性。

(二)創新培訓模式與專業發展路徑，實現提質增效

     首先，要充分整合線上線下相關資源，提升教師專業發展資源供給的精準性。針對教師專業發展與教學實踐脫節、培訓方式單一等問題，在設計教師專業發展相關課程、項目或活動時，要把握不同區域、不同水平教師的能力提升需求，以實際問題解決為出發點，建立相關資源遴選、補充、完善機制，加強資源供給，同時采用知識講授、操作演示、活動參與、任務驅動、自主學習、網絡協作等策略，充分運用集中的線下學習環境和線上的網絡遠程環境，發揮參訓教師和專家的力量，設計合適的評價評估方式和成果共享方式以促進教師的反思、總結與提升，以教師“經驗+反思”促專業成長。

     其次，要構建不同機構、學校與教師的互動參與機制，聯動多方力量，優化教師專業發展生態與路徑。地方政府、高校和中小學可通過課題、項目合作等多種方式建立協作關系，共同參與教師專業發展工作。要充分調動高校專家、教研員、一線中小學名師、名校長等教學骨干力量，促進機構層面形成立體多維的教師學習共同體。中小學內部可發揮傳統師徒制的作用，鼓勵教師之間結伴，促進專業互助。同時借助“互聯網+”的力量，相關機構合作構建協同互助、共享共贏的教師發展共同體，比如城鄉協作、優質學校和薄弱學校協作的教師社群，甚至可以與社會企業、教育非政府組織等進行“跨界”合作，共助教師專業能力持續提升。

(三)構建專精深的立體化課程體系，促進學習轉化

     首先，要建構立體化的專業發展課程體系。對標各級各類學校、不同教師的專業發展需求，構建的課程體系應有精準、清晰的培訓目標，豐富、適切的培訓內容，合理、有效的培訓方法，及時、多元的培訓評價，以及伴隨式的學習跟蹤與適時的結果反饋。內容方面，要在現有基礎上豐富、完善培訓課程內容，整合不同的資源，將歷次教師專業發展成果納入其中并不斷更新迭代，在分級分類、多樣化、寬口徑的課程體系基礎上制訂教師專業發展方案。

     其次，要結合教師實際所需進行設計。在培訓課程設計與實施前，要加強需求調研和分析?？稍谥行W教師培訓管理信息化檔案或相關平臺中隨機抽取教師專業發展數據，挖掘數據與培訓需求和目標之間的相關性，運用大數據獲取教師培訓需求，提高培訓的前瞻性、針對性和實效性。相關課程體系要兼顧“集體必修”“自主選學”與“精準幫扶”，考慮不同區域、水平的學校和教師的真實情況與現實條件，指向教師學習和發展的實際需求，與相關課程、資源匹配進行方式方法設計。通過講授、互動、自主學習等多種方式實現理論與實踐并重，提高課程實效，并持續進行課程的改進、迭代和優化。

     最后，要采用多元評估方法促進培訓效果轉化。要在培訓后再次了解教師學習情況和在實踐中的運用情況，將教師專業發展需求與培訓結果對接比較，以促進培訓課程改進。教師專業發展機構要完善課程評價制度，采取多種角色、多種方式對參訓者、專家進行評價，將評價結果轉化到培訓設計或者培訓經驗中進行分享，以促進教師的不斷學習與提升。

(四)打造素質能力優良的師資基礎，推動發展進階

     第一，要提升教師專業發展師資能力。明確包括教研員、培訓專家在內的教師專業發展師資專業能力框架，包括了解教師成長發展規律，始終將教師教育教學能力的提升作為自身工作的核心，基于不同階段教師的特點和需求開展教師專業發展活動，提升服務教師專業發展與教育教學質量提升的水平，提高自身的研究能力，推進教師專業發展研究。

     第二，要壯大教師專業發展師資隊伍。建立教研員、名師名校長和教師之間的合作機制，將骨干教師、名師名校長納入教師專業發展師資隊伍，引導他們轉變身份和角色，激發他們影響新手教師、青年教師的能量，形成專家引領、伙伴協作的教師專業發展體系。建立不同方式的區域、學校和教師交流機制，推動名師名校長到薄弱學校、欠發達地區等參與教育幫扶，促進優秀教育教學經驗的總結、分享、推廣與輻射，增進區域間教師專業發展工作交流，打開教師視野。

三、“互聯網+”重構專業發展樣態

     信息技術的快速發展對社會生活的方方面面產生了深刻影響。聯合國教科文組織2021 年發布的《人工智能與教育：政策制定者指南》提出：“人工智能有望解決當今教育面臨的部分重大挑戰、革新教學實踐，最終加快實現可持續發展目標?！苯處煂I發展也要把握信息技術發展的歷史機遇，通過“互聯網+”構建教師專業發展工作新樣態。

(一)建立管理平臺，推進教師職業生涯建檔

     《強師計劃》強調，構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系，支持部屬師范大學和地方師范院校建立師范人才培養協同機制，與區域內相關機構在教科研究與教師教育領域展開合作，培養造就高質量師范人才。建立教師專業發展信息化管理平臺，利用區塊鏈等技術，對我國龐大的教師群體進行職業生涯建檔，將使教師在不同階段、不同情境下的原本零散的學習數據，能夠被及時記錄、系統追蹤、長線分析。比如建立電子的教師專業發展檔案袋，追溯從新手教師職初階段起的教師個體專業學習軌跡，幫助教師便利地進行參訓學時證明、學分互換等，使得教師的每一步發展過程與軌跡都得到記錄和認證。

     通過大數據匯聚，不僅有助于培訓管理者完善項目頂層設計，進行統籌管理，而且有助于教師評價改進：縱向上，個體教師在不同的教師職業生涯發展階段，比如職前教育階段、能力建立階段、生涯挫折階段和穩定停滯階段，有不同的專業發展面貌和專業學習需求，依托電子生涯檔案中累積的長期數據，能幫助教師個人描繪自我發展畫像，明確個人的專業化水平，鞭策教師進行下一步的自適應學習和學歷提升，推動教師長線專業發展、終身學習。橫向上，不同學歷層次、不同經濟區域、不同專業水平的教師，都擁有屬于自己的專業成長檔案，不僅便于教師個體根據自身情況選擇學習材料，制訂基于地區、學校真實情況的個人專業發展計劃，也能為學校教育管理的過程性評價替代結果性評價提供重要參考，使教師激勵機制更加完善、科學。

（二）統整學習資源，構建自造血學習共同體

     我國教師隊伍體量龐大、層次豐富，需求復雜多樣，需要發揮制度優勢，建設專屬教師的數字化學習平臺，實現對優質培訓資源、教學資源、個體發展資源的匯聚與共享，讓教師在思想政治、師德師風、學科教學、心理知識、班級管理、家校溝通、人文素養、科學精神等不同維度上接觸到優質的學習資源。遠程培訓平臺、教師學習平臺要從重視技術展示的“技術化”價值取向，轉向重視培訓教師素養、關照參訓教師的需求、落實教師專業發展措施的“智慧化”價值取向。依托教師數字化資源平臺和大數據技術，整合資源，實現對資源評價的全面化和顆粒度的細化，形成教師專業知識圖譜。分別基于教師個人和不同層次的教師隊伍，根據點擊數、下載量、瀏覽時長等平臺數據，建立針對個體和群體的資源使用模型，精準篩選出符合教師需要的優質資源。結合教師生涯檔案數據和學習過程數據，分析預測教師專業發展中的難點與痛點，進行精準的個性化推送，保證學習進度直觀可視、學習節奏可調節，滿足教師個體的學習需求。

      同時，鼓勵教師上傳和共享課例、教案、學習材料等資源，促使教師從被動接受資源的知識“消費者”轉變為主動創造資源的知識“生產者”，形成內部良性循環、自給自足的教師專業發展共同體。例如，教師上傳一定數量的高質量資料到平臺上，或在培訓過程中自發生成高質量的資源，將獲得獎勵學分、榮譽證書等，記入教師生涯電子檔案，成為教師榮譽評定的重要依據。此外，促進不同學科、不同學段、不同地區的教師互聯交流，構建在線討論室并且智能形成討論記錄，打破時間空間、線上線下的限制，形成無邊界、自造血、內循環的教師專業發展共同體，促進區域教師教育的優質均衡。2022年，國家智慧教育平臺教師研修專區已經上線，下一步可繼續豐富其功能，推進全國教師應用。

(三)開發工具資源，激活理論賦能教學實踐

     根據成人學習理論，成人學習具有自我導向的心理需求，往往基于解決真實生活問題的需要，強調知識的立即應用性和可遷移性。因此，幫助教師解決真實教育教學場景中的問題，使教師掌握專業技能、獲得專業效能，是賦能教師職后專業發展的一個重要主題。傳統的教師專業發展項目往往以教師教育者的理論輸出為主，群體討論和活動為輔，參訓教師對于解決真實教育問題的工具性知識的攝入往往是零散的、個體化的、非系統性的。依托互聯網平臺建設專門的教師專業發展工具資源庫，有助于教師在日常場景中方便地搜索、調用和整理科學的教學工具，賦能教育教學實踐。

     資源層次上，需要包括不同時長的課程視頻資源，如主題網絡課程、單元課程、視頻微課、專家講座，也需要包括文字、圖片的輔助性資源，如教學指南、教育策略、課堂設計案例等，讓教師能在系統學習的同時，以問題解決為導向精確提取所需工具。資源主題上，能夠直接輔助教師日常教學工作的學科類資源是重要的建設部分。例如，關于大單元教學的資源工具包里，應包含相關的理論模型和文獻、課堂設計的工具和模板，以及相關的案例庫、素材庫，使教師在進行理論學習和理解的基礎之上，能夠利用工具支架及時、方便地學以致用，把前沿的教育觀念運用到實踐教學之中。此外還有通識類資源工具，比如青少年心理發展理論及應用、班級管理和師生關系協調案例、家校溝通合作策略等，保證教師在不同的職能維度上都能夠找到支撐工具。資源建設主體上，要動用多方的智識資源，推動理論和實踐有機結合。做理論和實證研究的高校教師教育者對相關工具提供專業的理論框架，一線的教師教育者結合區域教師專業發展實際情況研發結構化、預設性的資源工具，一線教師在參與培訓、進行學習的過程中，也能提供實踐案例、生成有價值的思考，進一步豐富工具資源庫的層次性和可用性。

(四)建立數字化監測機制，保障教師專業發展質量

     在教師專業發展項目的組織實施中，質量監測對保證項目有效性和進一步提升項目質量具有重要意義。隨著“互聯網+”時代的到來，大數據技術為教師專業發展質量的監測提供了新的發展方向。

     一是強化培訓過程監測。教師培訓的過程屬性決定了過程性評價的重要意義。在大數據時代，每位教師參與研修活動時的各種學習活動，如團隊研討、學習反思等，都會在各類終端上留下數據碎片。大量采集此類數據碎片并進行匯總，可實時監測教師參與培訓的學習情況，并對教師專業發展的軌跡作出過程性評估。在教師完成階段性培訓時，還可以問卷形式隨機開展匿名“滿意度”測評，通過大樣本、全過程的數據收集和大數據整合、分析，更宏觀地洞察問題本質，為每位教師提出更有針對性的建議。

     二是長期追蹤培訓成效。根據柯氏四級評估模型，學習者反映層評估和學習層評估可在培訓過程中及培訓結束時進行測量，而知識技能的內化、教學行為的改變和組織效益的提升都需要時間才能體現，需要對教師進行長期追蹤。通過分析教師在培訓前后的行為變化，輔以關鍵事件法，比如邀請教師定期撰寫并在數據平臺提交能夠體現培訓成果的典型案例，可以此為客觀依據捕捉教師行為的改善。同時關注學生的積極改變及教師學術成就，包括考察教師對學生的學業、認知、情感、態度、心理等各個方面的積極指引，教師個人的獲獎情況、成果出版情況、職稱職位晉升情況，以及教師對同事和組織行為帶來的改變，對學校文化建設的促進作用等，綜合考量教師培訓成效。

     三是整合多渠道數據。教師教育質量監測是一項科學性和技術性相結合的專業活動。通過數據平臺可整合外部專家、教育管理者、專業機構和第三方社會組織、用人單位、高等學校等構成的多元評估主體，通過對教師培訓前、培訓中和培訓后的數據監測，共同監測教師培訓質量，尋求教師專業發展活動持續改進和質量提升的路徑。高質量的培訓質量監測既有助于對培訓進行整體反思、查缺補漏、全方位改進和優化，也能為未來教師培訓項目的課程設計、活動安排和課程實施提供可以借鑒的方式，真正做到精準施訓、科學組訓，確保教師培訓的提質增效。